校长的教师领导力应该主要体现在精神和专业的引领上。近十年来，我主要依托叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目，实现学校的整体转型性变革，从而来改变教师的思维方式和生存状态，提升教师的教育生活品质。

　　一、净化价值取向，形成教师的“内动力”

　　1.内化“新基础教育”精神，坚定教育信念。

　　“新基础教育”研究是一项由内而外的变革，每一个教师需要变革的动力、勇气以及自我挑战的精神、自我超越的境界。在研究推进的过程中，教师的发展首先是教育信念的选择，支持他持续变革的力量来自自身教育信仰的生长力量。在“新基础教育”推进过程中，“知难而上，执着追求，滴水穿石，持之以恒，团结协作，共同创造，实践反思，自我更新”，40个字的“新基础教育”精神成为我们共同的精神财富和力量源泉。在实践变革过程中，我们通过各种方式去坚守，去内化，最终化为教师自身的内在精神源泉。

　　2.深化学校文化内涵，提升精神境界。

　　“新基础教育”成型性研究结题了，教师发展成长了，实践积淀逐渐丰厚了，学校文化提升了……在初步实现了“新基础教育”研究跨越性发展节点，我们清晰地意识到：学校在这个新转折点，是否又会再一次安逸保守，停滞不前，缺乏动力?学校的精神文化内涵如何才能进一步提升?此时，叶老师给了我们“放眼静心，虚怀求进，倾情生命，明理践行”十六个字帮助我们抓住了学校价值取向这个主根。

　　我们让每一个教师共同参与讨论，每一个人都来说说自己对这十六个字的理解。随着讨论的展开，老师们的心再一次进入新的宁静。 “心越做越静，倾情做一个醉心于教育的人，享受教育的人，痴迷于教育的人。”成为这一阶段局小教师的精神追求。

　　二、建立新型参照，唤醒教师的“认识力”

　　1.活学文本资源，形成认识新起点。

　　新基础教育研究每一个阶段结束后，都会形成系列研究成果，有每个阶段的研究报告集，有《“新基础教育”研究史》，有《“新基础教育”研究论》，有各领域各学科指导纲要，有各学科课堂教学研究实录，有各专题研究记录……这些资源成为“新基础教育”研究新阶段的基础，学习成为首要任务。我们采用了多样化的学习方式：有属于教师个体的“自主阅读”;有课型组的“主题阅读”;有成长团的“差异阅读”等等。

　　2.创新学习机制，积淀理论新系统。

　　(1)建立“学习研究日”制度。各教研组每月都有固定的学习时间，有计划有目的地安排学习。

　　(2)构建“研究·学习·培训”一体化机制

　　①推行“三个一”工程。每学期每个备课组确定一个学习序列并确定一个相关研究专题，每周组内研究一节“自测课”，每学期向教研组层面推出一节“研讨课”，呈现阶段研究的思考。

　　② 创生“纲要·案例·课例”研训机制。为了进一步提高学习的针对性和实效性，我们确立了“纲要·案例·课例”一体化的研训机制。从内容上做到一体化，学“什么”就研“什么”，研“什么”就学“什么”。学习逐步促进教师形成新的参照系，系统读书的过程就是系统梳理结构化认识的过程，认识的提升促进教研内容和专题的不断深入。

　　三、改善思维品质，开发教师的“工具力”

　　1. 立足“我为什么做” ，建立动态生成思维。

　　在每一个不同的教育发展阶段，通过一个个教育事件，引导教师不断重新审视自己和教育发展的关系，形成“在路上”的思维方式，以发展的视角重新认识自己的工作。面对新的发展背景，通过各种教育活动引导教师从“解冻”走向“创新”，从“创新”走向新的“冻结”，如此生长发展，能“不断创造、更新和向未来开放”。

　　2.立足“我如何做”，建立整体关联思维。

　　一方面我们引导第一责任人能在新的认识系统中对已有的人、事进行界定和重构，并对各自领域发展的规划和推进，形成了系统化、结构化的思考和路径。 另一方面，我们通过案例引领，引导教师实现从局部到整体的点状思维到整体关联思维的突破。对局小全体教师来说，从具体一节课到一类课，从教学内容到教学过程，从教学实践到学科育人价值，从学科育人到校园生活的价值认识，教师开始以育人的视角重新审视日常教育生活，以整体的视角重新认识自己的每一项教育教学工作。

　　四、提高研究品质，孕育教师的“生长力”

　　1. 团队与个人协同发展，个性教师展现风采。

　　在团队研究中成长出来的丁玉平老师，在课外阅读课内指导课型研究中逐渐延伸出自己的教学特色，比如她不拒绝不规定孩子读书品书的方式。最后的结果就是我们班有很多漫画出版了，好多孩子爱写书，打印了之后，这些书网上连载，受到追捧，打印了后还卖钱。女生五块，男生六块，同学说都愿意买的。我们看了《水浒》，创办了女版《水浒》，把校园的人全变成了水浒人物，卖了还给主编钱，画得好的荣升上去。画得真的非常好，他们四五拨人编杂志还比哪种销量好，有的同学画的水浒故事，有的是日系的，有各种风格，其实我就觉得老师认同孩子多种表达方式也是尊重孩子，当然我们还要继续引导。

　　随着研究重心的逐级下移，团队在日常研究推进中生成了新的研究文化。“在成事中成人，以成人促成事”，如今在局小可以转化为：“在成团队中成个人，在成个人中成团队”。无论是哪一个领域，哪一种类型的团队，这几年的发展中都形成了自己的骨干教师和特色教师，同时又形成了相应的团队特色。每一个教师和所在的团队都在日常研究中做出了教育的滋味、品味，享受着每天的幸福和快乐。

　　2.精品与日常有机关联，生长元素全息渗透。

　　让研究成为校园的自然生命态，是我们教师生活的追求。在研究扎根阶段学校共承担了两次“新基础教育”精品课开放活动，研究促扎实育精品，过程与结果并重是学校扎根阶段对节点事件的价值把握。我们把节点事件价值放大，在过程中育人。如综合学科在推进这项工作时，由各组自己准备，然后在多节课中精选了两节，所有教师全程参与研讨活动。责任人清晰地把握了节点事件的意义和价值，希望通过研究1节课来展现和促进我们对1类课型的思考，通过1位教师的课堂研究来推进1个教研组的发展。在整个准备过程中，综合学科的校内兼职研究员和相关教研组的教师参加了每一次的研讨活动。整个精品课形成的过程就是促进教研组成长的过程，校内兼职研修员和青年教师都得到共同成长。因此，在精品课后的一个月，跟进研究的一位青年美术老师就在区课堂教学评比中得到了一等奖。在精品课结束，除了学校层面的总结外，每一个教研组都会组织精品课赏析和总结研讨。通过这样的过程育人，节点事件就有了扎根的生命气息。

　　3.教研与教学融合发展，校园生态绽放活力。

　　(1)教研组的组织管理逐步从“控制”走向“合作”。依据教师群体的差异及各自特点，更多的教师参与了管理，成为学科建设的“责任人”。管理者与教师之间建立了“责任人”与“合作者”的关系，更多的教师成为学科建设的“责任人”，激发了每一个层面教师的主人翁意识。

　　(2)教研活动目的逐步从“展示”走向“研讨”。在传统的教研活动中许多教师仅仅是一个听众一个观众。如何能让教研活动育人，并架构起教研与教学的沟通桥梁呢?在研训内容一体化的基础上，“在现场”成为我们组织教研活动的新追求，即每一个老师都是活动的主动参与者。

　　(3)教研活动内容——从“追风”到“真实”。曾经的教研是“热”什么就“研”什么，刻意追求课题的标新立异，忽视学校自身实际状态。“新基础教育”研究带领我们深入课堂，问诊课堂，找到了真实的研究专题，从此不再“追风”。

　　(4)教研活动的主体——从“观摩”到“参与”。人人成为活动的参与者与体验者，鼓励每一位教师参与研讨。老师们立足课堂实践，有意识地在活动中提升着自己的实践智慧。

　　(5)教研活动的推进——从“个体”到“团队”。学科组改变了学校教师个体“独立作战”的习惯。活动的推出与研究尽可能以团队为单位，一人领衔，全员参与。呈现出的结果凝聚的是整个团队的集体智慧。

　　4.专题与课题系统沟通，研究网络整体融合。

　　(1)研究内容的序列化。内容序列从横向与纵向学科知识与能力的培养要求出发，整体规划各年段具体的研究任务与达成目标，科学规划阶段内容，使研究行为更具有系统化。以数学学科概念教学的长段整体设计为例：

　　附表：小学数学整数概念教学长段目标与实践递进

　　20以内数的认识百以内数的认识千以内数的认识万以内数的认识大数的认识

　　认识

　　内容认识个位、十位

　　0占位且不读认识百位

　　末尾0占位且不读

　　十进制进率千位

　　中间0占位且要读(连续0读一个)万位

　　中间0占位且要读(间隔0都要读)个级、万级

　　每级末尾0都不读

　　整数的结构体系

　　(2)专题推进的序列化。我们从原有的点状研究走向系统化的结构研究。首先是各学科都存在一至六年级的系统化问题，其次各学科的内在知识序列和能力序列关系的融合，再次是各学科间内容与素养内在层次的序列与融合。通过结构性的系统架构，促进“由点带面，全面整合，分层推进，集体攻关”的研究方式实现。

　　如语文组围绕内容一：“语文学科育人价值的挖掘和转化——课堂教学中资源的捕捉和利用”这样策划专题研究：

　　第一步：语文教研组层面的理论导读(导读内容为《纲要》的第一、二两章)

　　第二步：各备课组在听了导读之后，结合自己的理解，参照《纲要》的具体阐述，从本册教材中选择一到两篇“抒情类课文”(一年级可以另定主题)，在备课组共同商量的基础上，在规定时间内完成指定内容的育人价值判断挖掘(完成教材鉴赏)和转化(完成教学设计)

　　第三步：举行教研组专题沙龙活动，交流各备课组的案例诠释，通过争鸣、讨论，形成有关价值挖掘和转化方面的若干共识。

　　第四步：行为跟进——进行课堂教学的专题研讨。此阶段在常规检查(备课检查)的过程中，也将关注教学目标拟定和教学转化路径(教学活动设计)。

　　5.校内与校外资源创生，多层互动开放视野。

　　(1)创组内展台，培育个体知识。

　　各教研组给各梯队教师创设更多的自主平台，让每一位教师发出属于他自己的声音。如：数学组为了给的老师的自主发展创设更多的机会，从2010年9月起，开始设立数学学科讲坛。面向的对象是全体的数学老师，一方面集全体数学教师的智慧，另一方面可以将个体的智慧辐射给其他老师，让所有的数学老师能智慧共享，资源共享。

　　(2)促异域迁移，形成文化增值。

　　组际发展的个性化和差异化形成了丰厚的异域资源，为滚动创生的后阶段发展提供了动态性资源。例如，综合学科作为最晚加入的学科，充分利用校内的优质资源，提高教师的课堂践行能力，逐步缩小了与优势学科的差距。将音乐美术组与语文组结对，科学体育信息技术组与数学组结对，定期邀请这些学科的骨干教师参与“学习沙龙”和课堂教学研讨活动;观看“精品课”录像，微格分析，围绕亮点理解内涵，学习精髓;对结对学科的教师，也参与语文数学的教学研讨活动，在亲身感悟中逐步形成新的思维方式和观念体系。目前，综合学科组的“新基础教育”研究整体实力提高，并形成了自己独特的推进经验。

　　(3)借区域联动，推动研究自觉 。

　　作为基地学校，承担着指导常州面上学校，辐射研究成果的职责，同时也为学校自身的进一步发展提供了平台。我们对不同学科、不同梯队教师参与面上专题研究活动提出不同有针对性的要求。第一梯队的教师承担着开放课堂的任务，在活动过程中进一步得到了专家亲临现场的面对面指导，在一次次的磨练中，提升了自我的实践智慧。第二梯队的教师在研讨中积极参与讨论，上重建课，进一步提升认识。第三梯队的教师在参与面上学校教师研讨与后续的自我实践中进一步加深理解。

　　在“新基础教育”研究过程中，每一个教师都立足自身的认识，在每一天的教育生活中去挑战、去改变。静悄悄的变革弥漫在校园的每一个角落。在局小，教育的生命价值被唤醒，局小教师实现了从骨干到全体，从外在到自我，从话语到理解内化的深入植根。大家能在日常教育生活中去珍爱生命、关注生命的整体性、并善于开发生命潜力和指导生命发展，它渗透在我们老师每一个动作里，每一天的生活里。学校教师的教育生活品质得到了提升。

　　（内容来源于《未来教育家》和北京大兴教委联合主办的“全国中小学校长的教师领导力高峰论坛暨北京市大兴区第十二届校长教育思想论坛”）