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　　2．心理学上将人们在一种情境中学到的东西可影响他们在另一种情境中学习的现象，称之为迁移。迁移是学习中的一种普遍现象，学习迁移是教育的基石。学校教育是否有效，在很大程度上取决于学生所学材料的迁移潜力的大小。学校里学到的东西，应该不仅帮助学生有效解决当前所遇到的问题，更重要的是，这些东西还必须同样有效的帮助他们解决将来学习和生活中的其他问题。学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几个方面考虑：

　　(1)精选教材。大量的实验都证明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生。要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识(如基本概念、基本原理)、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。在选择这些基本的经验作为教材内容的同时，还必须包括基本的、典型的事实材料。脱离事实材料空谈概念、原理，则概念、原理也是空洞的，无生命力的，也无法迁移。

　　(2)合理编排教学内容。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。为此，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。

　　(3)合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。先教什么、学什么，后教什么、学什么，处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的。在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通拥有相似性的学习。简言之，在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。

　　(4)教授学习策略，提高迁移意识性。如果仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学习的内容、迁移的有效性如何等等。掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段，许多研究证明，学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者迁移的意识性。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略，这不仅可以促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高了迁移的意识，促进迁移的产生。

　　3．(1)形式训练说。形式训练说的心理学基础是官能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。形式训练说在欧美盛行了约200年，至今仍有一定的影响。但该理论因缺乏充分的科学依据而受到了置疑和挑战。

　　(2)共同要素说。该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。

　　(3)经验类化理论。该理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。

　　产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

　　(4)关系转换理论。该理论的代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典实验是苛勒1919年的“小鸡(或幼儿)觅食”实验。他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。

　　4．(1)奥苏伯尔的认知结构理论。美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。

　　(2)继奥苏伯尔后，研究者对迁移的深入探讨，具体表现在以下几种观点：其一，强调认知结构在迁移中的作用的理论。这一类观点主张认为结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

　　首先，以安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件一动作的配对构成。

　　其次，以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。

　　其二，强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论。该理论认为迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

　　现代迁移理论的特点：就传统与现代的迁移研究来看，传统的迁移研究是比较宏观的，粗线条的；而现代的迁移研究则是比较微观、细致的，较重视迁移的认知特性的探讨。对迁移过程的认知成分、迁移得．以发生的内在机制进行了较深入地分析，这促进了迁移研究的深化。