【本文为《大学的窘境与革新》译者序】作者：杨斌

　　以此文，祝福和期待2025年的高考同学们，在如此剧烈的大时代大变革中，找到真我，内外兼修，各美其美，美美与共，牡丹与苔花，都竞相绽放。

　　如要讨论人工智能时代高等教育的未来，可从认真而批判性地读完这本书开始。

　　这是一本什么样的书？

　　两位管理教育工作背景的作者，从组织演进的分析角度，探讨大学中的大多数为什么会陷入窘境(已经是事实)，以及该通过怎样的革新以求生求兴。他们不仅在书中提出重要而急迫的问题，也有自己第一手的多年实践佐证——这些已经有成效的创新解决方案，甚至还满是实践智慧和行动细节。

　　这是写给谁看的书呢？

　　如果按照这本书中的内容，给一个恰当的上架分类建议的话，并不那么简单。可以说，本书的学科交叉性，和作者的增加了它的趣味，扩大了它的受众。可以是高等教育这个分类——它很适合高校教师和学生读，特别适合在高校中担当一定管理职责的校长院长们——但绝不要认为它只适合教育研究工作者，实话说，尽管这两位作者并没有教育研究的规范训练，但高等教育研究不会遗漏这本书作为重要参考；它也很适合对管理创新这个主题感兴趣的读者，整本书相当的篇幅就是两个大型的生动的管理创新案例，作为商学院、公共管理学院或教育学院的案例研讨，会很好用，定会引发精彩而深入的讨论和学习。它也适合给任何希望自己的孩子接受更对的高等教育的父母亲友们阅读，帮你对大学价值看得更透彻，哪些值得期待哪些坑必须躲。作为大学校友，若是真心在意母校的事业发展，读这本书能让你做好最有价值的大学理事会成员，担当母校的诤友贤助。如果你被大学劝说要你来捐赠支持，这本书作为指南，能提示你把钱用在更合适的地方，物超所值。至于高年级的中学生，和中学生的导师们，很值得就这本书中的“大问题”(big question)进行批判性对话，毕竟选择人在18岁之后的道路选择并不该是全由分数决定和大同小异的无奈。

　　书的作者和书的写作有什么故事？

　　两位作者中，更有名气的是克里斯坦森，他在哈佛商学院读博士时提出的破坏性创新理论，是最近20多年中最有影响力的管理思想之一，成功地解释了商业世界不同行业中持续发生的大卫与歌利亚现象，并为渴望以创新改变组织命运的经营者提供了解法。从窘境，到解答，到基因，三部曲影响深远。他充满哲理的《你要如何衡量你的人生》，从一个阅人无数的商学院教授的角度，试图去帮助那些偏离了人生轨道的人，也帮助那些刚刚踏入社会的年轻人。

　　本书的写作过程中，克里斯坦森经历了中风和努力复原；本书的中文版出版中，与癌症搏斗多年的克里斯坦森离开了我们。他的离世真的是管理学界和企业界的巨大损失，他的思想定会长存。

　　另一位作者艾林其实是本书这个研究项目的最初发起者，爱反思的他在杨百翰大学爱达荷分校任职时，发现了效仿哈佛模式的众多大学所陷入的困境，提出大多数的传统大学如果不改基因，则无出路的断言。是他主动邀请试图解释高等教育中的破坏性创新谜题(而受挫)的克里斯坦森加入到这个研究项目，并最终形成了新的思路，总结了新的模式，一起写就了本书。本书中文版出版时，艾林已经成为了杨百翰大学爱达荷分校的校长，并专门写了致中国读者的话。

　　克里斯坦森和艾林的这个作者组合，解释了这本书为何能有重要的差异化价值和特别的信服力。他们讨论的是他们二位(以及还有我)共同热爱的高等教育，却有着来自于创新管理的剖析框架，并将他们丰富的管理咨询经验和教育管理实践经验代入其中。他们两位都有一种打破沙锅问到底的钻研风格，不肯接受表面上过得去的结论。他们对组织、运营和战略(定位)，包括财务模型，都要得到有证据支撑的答案才放心。这就让很多时候他们针对高等教育提出的问题，具有一阶性。举例而言，本科大学生要一起住在校园里的惯常做法，对于高等教育的本质价值到底是什么？他们不会因为大家一直都这样做，就不去认真地追问这个一阶问题。他们展现了批判性思维的伟大力量。

　　我跟两位作者之间的教育缘分

　　金·克拉克，2005年1月从哈佛商学院的院长位置毅然离开，去担任了杨百翰大学爱达荷分校校长。他在2000年成为我上学和任教的清华大学经济管理学院的顾问委员会委员，并为我们提出过很有建设性的经验，包括要以高层管理教育(executive education)来让商学院与产业界有更强的联系，同时也能为学院提供更健康的、可持续的财务回报。在他和麦克法兰教授、赵纯均和陈国青教授的推动下，清华与哈佛商学院开始举办现在看来也是极高层次的包括央企、跨国公司、民企企业家和高管的培训项目，克里斯坦森在该项目中授课，对中国文化和中国管理深感兴趣，直到中风之前。我在2006年成为该项目清华方的学术主任并授课，直到2013年。克拉克院长是这本书的重要顾问，他最初作为艾林在杨百翰爱达荷分校的校长质疑了艾林的宏大思路和大胆结论，又作为老院长老同事连结了克里斯坦森的加入，丰富了本研究的历史感和立体感。

　　艾林的家族则颇为传奇，在书的第6章中，他披露了跟自己同名的的祖父(他们家有为孩子取名亨利的传统)在加州大学伯克利分校获得博士学位后，在普林斯顿大学任教的故事。化学家亨利·艾林在普林斯顿弗里克化学实验室遇上了一位毕业于中国清华在威斯康星麦迪逊获得博士学位的合作研究者，孙承谔博士，二人1934年共同撰写的《均相原子反应的绝对反应速率》一文在1976年被美国化学会列为物理化学的百年成就之一，至今仍为各国化学动力学教材及专著所引用。孙承谔先生后来抗战中回国在西南联大教书，教过杨振宁李政道他们，再后来还长期担任北大化学系的系主任。1980年艾林到北大访问二人重逢，传为一时佳话。有趣的是，化学家艾林的孙子当校长的艾林写作了此书，而作为孙承谔先生的孙女婿，在清华任教的我有幸成为了本书中文版的译者。世界真小，情缘奇妙，教育薪火，无问西东。

　　排名害了大学？效仿“哈佛模式”的危机

　　教育行当中，顶尖大学之外，占比九成五以上的高校，其实是被新闻报道和研究者都长期忽略了的。而且，排名系统的存在——本书更多的说的是卡内基阶梯，其他国家和地区还更受到各类排名以及评估的影响。我曾撰文，鼓励与教育有关的评价，要多讲讲“文无第一”的道理，也是看到维度单调的评价对教育生态系统的戕害。

　　院校之间，本来是该各擅胜场的。综合性巨型大学并非终极模式，动辄就说要服务全世界也难说不是一种使命不清的流弊。院校定位各有千秋，认识到自身的特色与价值，不仅是校院长、教授们制订战略选择路径的出发点，也是予学生以自尊自信、敢遵从内心走创新路的落脚点。

　　书中所揭示的效仿“哈佛”策略，(失控地、力所不及地)追求更大更好(作者文中用的是bigger and better，还有学科更全学位层次更高的追求，当然也可以归入更大更好)，在北美(以及欧洲)，陷入到严重窘境——包括却不仅限于财务危机，就业危机，愈演愈烈的社会对立分裂也与此强相关)。究其根本，院校大排队是一种“信号刻板暴力”，对院校造成指标诱导、规模诱导，“基因雷同”，内卷越发激烈，生态遭受破坏，值得深刻反思。

　　不同的教育需求，本应该对应着不同的满足方式和匹配的供给机构，而都想“登”人为打造的同一个“顶”，不仅让院校难于彰显特色，也加剧了社会阶层与社群的割裂对立。登顶的永远是极少数，一览众人小的顶端精英与登不了顶却不仰视钦佩的基数大众之间的隔膜乃至对立，也是在这种爬梯登顶的无休陷阱中不断积累、加剧的。同时，精英阶层变得更加傲慢，因为他们真的相信自己的地位是通过自己的努力和出众的才能获得的，而不是靠出身或某些新“种姓”——这让他们觉得更有资格享受他们认为的“应得”，而忽视自己的责任，甚至更理直气壮地鄙视那些不如他们幸运的大众。

　　雷同而无特色、昂贵且不面向工作需求的四年大学教育(其实还包括MBA教育和法律博士JD教育)，带来了大量的毕业即失业。有媒体最近报道，美国有超过400万Z世代的年轻人处于一种所谓的“NEET”状态(Not in Education, Employment, or Training——既不在学校学习，也没有工作，更没有接受职业培训)。背负债务的他们滞在人生的十字路口，焦虑、迷惘，感受到前所未有的压力，不仅拖累社会信心，心理健康问题正逐步显现，超过三分之一的18至24岁年轻人正在与焦虑和抑郁抗争。教育体系的公信力受到挑战，大学招生压力已经显现，越来越多的人对高等教育失去信心，大学或者倒逼进行深刻的改革，或者倒闭。

　　在线，人工智能，技术之于教育创新

　　本书用相当篇幅展示了在线教育从1990年代中到现在所发生的演进，如数家珍地给出了在这个领域取得成功的多个项目、院校，以及成功的关键。新技术和传统模式之间不是一个非此即彼的狭隘选择，让质量和规模(卓越教育的可得性、可及性)得兼。作者所看到的写到的在线技术还只是21世纪头十年的进展，更何况没有经历过去几年世界范围被迫开展的在线教育的探索热潮，单论在线技术，现在比起本书写作时，又突飞猛进地上了至少两个大的台阶。

　　但教育创新，很多时候的卡脖子，或停滞不前，问题主要并不是出在技术本身，而是人与管理，是观念与动力。

　　我在2020年5月曾以《充分释放“抗疫红利”，推进教育改革创新》一文，表达过担心，感觉因为在线化是一种受迫性的举动，一旦回复常态，难免会刀枪入库马放南山。我定义了什么才能算作是真正的在线教育创新——

　　“除非我们能够制度化、常态化这些进展和成果，能够把师生付出的努力、教育主管部门的相机决策去正常化、正规化、正式化，将那些教学过程的宝贵素材转化为线上慕课或未来课程中的有机组成部分，将教师的信息技术与教学的融合变得日用而不觉，将已经模糊了的线上线下概念进一步各取所长、有机融合，从雪中送炭到家常便饭。”否则，就不能算。

　　2021年4月，我再次提出《让“在线”变得更自然而然》，建议教育同行也许不该用非此即彼、完全取代的机械思维来分析，在线和现场并非零一解的零和关系，而可以打出组合拳，自然融合，取长补短。我推荐了七种惠而不费的在线融入的途径，呼吁同行们要自觉地思考和实践，把在线方式融入我们的日常教学中，把在线当作自然而然的一部分而非传统教学的替代。

　　在特殊时期自信已经做到了“同质等效”并全体系迁移，过后很可惜地没有及时夯实与有效丰富，特别是在制度上对基于在线教学的学位授予进行有序探索，至少是混合教学模式中在线部分占比较高的项目进行学位授予的尝试探索，部分地造成了在我们这里，这还是一个潜力挖掘远远不够，勇气和自信不足，并因此被教育同行的前沿实践——如本书中所举到的很多实际院校和项目的实例，在线教育、第三方认证与多层次立法齐头共进——拉开了一定差距的领域。

　　而，迅雷烈风般地，新一代人工智能又“日新月异”(这四个字眼下就绝不是比喻而是真实写照)地袭来。

　　我在今年的π日以《不是AI+，AI该放在指数位置上》一文呼吁以范式跃迁的思维看待(教育ᴬᴵ)的概念。我观察到，相当一部分国内外院校，对于新一代人工智能可能对高等教育的影响，仍聚焦在教与学方式的改变上，把人工智能作为一种教与学的工具性改善与辅助，而没有足够关注那些更加本质的一阶问题，比如：教育的内容以及教育组织与教育过程的真正价值。

　　在本书第20章，作者援引了营销学泰斗西奥多·莱维特在60年前的名篇《营销短视症》中对于“工作”(job)这个概念的挖掘。莱维特说，“客户想要的不是一个四分之一英寸的钻头，而是一个四分之一英寸的孔”。我们毫无意外地，倾向于看自己眼前的产品和服务，看我们已经很熟悉很擅长的做法；新技术来了，就去用这个新技术去对已有的东西进行加冕、改善。心里想的是，新技术会在现有的做法上作出个加分项来。按莱维特的标准，这根本不是一阶思考——必须要回到教育究竟提供什么价值，本书作者提出了最需要大学去做好的三项关键“工作”：新知、薪火、亲民——然后进行“绿野再设计”(就假设现在没有我们已经存在的做法)，去找出新技术最能贡献这些价值实现的模式，这才是系统性思考和推动质变跃升的正道。

　　新知(discovery)、薪火(memory)、亲民(mentoring)，是作者对大学教育关键“工作”和本质价值的精炼概括，含义很深，也贯穿书后半部分。在翻译时，我跟责任编辑张渝涓老师和翻译高手徐中博士多次推敲，最后我结合了音、形上的考虑，特别是借鉴了《大学》中“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”之大义，恭请指教。作者很了解人们对于纯在线教育是否会伤害或影响到这三项工作的完成和价值实现是自然会有疑问的，花了不少笔墨去辨析、去加持，并也因此对于在线教学与现场校园的混合模式，给予了不那么较真的更多赞许。

　　与此类似，4年前，我也曾撰文《超越在线课程——高校在线教育的突破》，辨析“在线教育”和“在线教学”虽仅一字之差，但在教育理念的丰富度上却差别巨大。较之于只能实现也只侧重于实现“知识传授”的在线教学，在线教育则希望还能包含“能力培养”、“价值塑造”、“社群建构”以及“身份认同”等更丰富的育人理念，这背后，也如本书作者一样，是敬畏大学三项“核心工作”之重要，期待不管何种先进技术都是能促进它们而不是弱化它们，鼓励教育革新者用技术服务教育时内心总有新知、薪火和亲民在怀，让“教”“育”和“学”这三个维度更加均衡[我的思考是，各种技术目前仍然是在教上、内容传递上投入得多，而“育”上未来大有文章可做，虚拟现实、增强现实不该只用在知识传授上，而要更有意识地支持在以体验促成长中，以学习者为主体。未来教育，不是未来教学；技术辅助和服务的对象应该是前者。更多可参考译者跋《教、育、学一解》。]。

　　新办大学却不一定是新型

　　“新，并不自然就意味着新型”(being young doesn't necessarily mean being innovative)。

　　这是我十天前在昆山杜克大学为哈佛大学柯伟林教授的主旨演讲作评论时，给在场的高等教育同行们的建言。其中特别包括着若干位来自刚开办十来年的新大学的校长们。

　　我演讲时跟同行们试着从翻译的角度来引出这个看法。新，翻译为new，还是young，并不只是一个用词选择问题。按照克里斯坦森和艾林二位的研究，大学之间的雷同，千校一面，是惊人的，尤其是少数顶尖大学之外的绝大多数。当人们期待今天的我们更加聪明更能站在巨人肩膀上创新、开新局时，却吃惊地发现：即使是新举办，却仍是旧模式——各种缘由下举办的新大学的新字，只能说是年轻(young)，不能说新颖(new)，更不好说就是新型(innovative，new model)。

　　这里面有“效仿”作为一种常见的战略惰性的普遍问题——君不见，在iPad推出一年内，10多种各种类pad型的产品迅速推出，却都是东施效颦，有形无神，很快大都消失了。效仿是一种膝跳反射，并不是真正的战略思考，也不会带来真正的战略创新。似我者死，叛我者生。

　　这就引出一个重要的问题，就是有没有经过一个对主流教育模式(本书中所提出的哈佛基因)的批判性思考，真正理解其所以然。这就需要对明星教育模式祛魅。

　　办好大学，需要learn，更需要unlearn

　　本书的两个大的管理创新案例，类似于商学院教授《企业史》课程时的案例，沿着历史的长河，观察一个组织的演变、兴衰，其中重要的力量，变化及其背后的逻辑，并总结出更有一般性、启示性的规律。不同的是，我教过的企业史案例，通常几十年就已经很长了，而本书这两个案例：哈佛大学与杨百翰大学爱达荷分校，却都超过百年，哈佛甚至接近四百年了。

　　作者有些不厌其烦地、细节满满地讲述这两个演化故事(我有意不用进化这个词)，其深意何在？

　　其一自然是其中充满着管理智慧、实践智慧，于教育而言，理念、模式固然重要，魔鬼却真的在细节里。DNA基因是怎么演进到现在这个样子的。一步一步地，什么环境，什么问题与挑战，什么掌舵人，变革者，什么如愿、什么未果，什么得以延续，什么昙花一现。换个做法会不会结果全然不同？读的时候经常有这样的问题浮现。管理亦然。要能让人参与进去讨论的案例是不能太简化了的。管理案例之所以成立，就是因为它相当程度上还原了有细节的事实，带给了讨论者代入感，能够把脚放在别人的鞋里，设身处地地感受、分析、选择与反思。对管理问题过度简化，是一种因果强暴。

　　其二是对比着看特别有意思，一个是哈佛，美国文化首都的顶尖名校；另一个是地处西部的社区学院、大专、专升本的普通院校，杨百翰大学爱达荷分校，没错，还是个分校。对后者来说，很多中国读者可能都是第一次听到它的校名，也不知道它的特色，以及成功(和曾经的挣扎)。不要说二者不可比，因为我们不是比高下，而是比较其异同。尽管杨百翰大学爱达荷分校其实跟我们大多数人的生活是更接近的，更有共鸣，但人们就是喜欢看哈佛大学，这个“别人家的孩子”，“只有‘活’(P)成这个样子才配发在朋友圈里晒，不是吗？”所以，吊诡的我们，过着杨百翰大学爱达荷分校的生活，每日话题中却满是哈佛。

　　其三，更重要的是，演化故事告诉我们：实然，并不意味着应然，很多时候都是因应使然。今天大家膜拜的哈佛基因，择优招生、高额学费、高额奖学金、通识教育、通专融合、荣誉学位、终身教职制度、不发表就走人、长暑假、北美地区狂热的校际体育竞赛、巨量捐赠基金、本科住宿书院制度，等等，是一些历史原因演化成现在这个模式的，既不说明这是唯一成立的模式，也不意味着就该一直这样下去。好多做法，论历史也没多长时间，不能因为我们生来看到如此，就以为它早就这样也该一直这样下去。有些时候对于它们为什么会是这样的解读，其实是他人、后人贴上去的金，而非历史的本来，所以要知其然，更要知其所以然。甚至可以大胆地想象一下，如果当时历史的岔路走向另一边，也许就地入学、零学费、教学至上、政府拨款、全年教学、狂热的数学竞赛或棋牌比赛，诸如此类会成为主流模式，在另一个平行空间里。

　　所以办好自己的大学，需要learn，更需要unlearn。包括从顶尖大学中学习借鉴，以及，重要的，刻意忘却所学；也包括从自己接受教育培养的大学(的一手体验)中学习借鉴、刻意忘却。需要注意的是unlearn我用的是刻意忘却所学，而不是中文的扬弃——扬弃强调抛弃旧事物中不好的不合理的，保留和发扬积极的、有价值的；而unlearn，更强调抛弃、忘却已有的知识、观念，并不包含对与错的甄别，以及发扬积极部分之意。

　　所以，本书并不是推崇或质疑哈佛大学或杨百翰大学爱达荷分校，绝无此意，那才是背道而驰。我认为作者想强调的是：大学要有独特性，要找到自己的基因，要办出自己的特色，才有生命力，才能活很久，才能成为更好的自己，达致自己的使命——好大学不只一种，成为好大学这个说法我怕被误解为爬榜追排名。最忌讳的，是动不动就宣布说，我要成为另一个哈佛。

　　“长、慢、大、公”，教育领导力的关键价值

　　在追求战略独特性、文化独特性和持续创新的历程中，大学校长们的教育领导力，至关紧要。历史上许多办得好的学校，在不同阶段总是由一些起关键作用的好校长所引领着。本书在这两个高校的案例中，以及举到其他院校的例子中，都深刻地展示了这一点。当然，不只是校长，我们还看到了一些学院的院长、教育创新项目的负责人等，但，特别是校长这个岗位，怎样的一个人，有怎样的抱负，如何带领组织，如何影响和贡献社会，他(或她)的愿景与胆识、谦逊与包容、领导与变革，对于院校发展命运，是关键与核心。

　　我曾提炼出“长、慢、大、公”这四个关键字来刻画校长领导力，相当多的特征，在本书中都可以找到很好的故事主人公来对应。

　　我用“长”这个字，一方面是希望我们给这些校长谋篇布局并实施落地的时间长一点、从容一些，同时，还期待这些校长们能以校长作为其终生的志业。校长其实很适合也很应该作为一辈子的终极头衔。校长应当有意地超越自己曾经作为某一学科的学者、某个领域的大专家等角色，在时间分配、精力投入上仅以校长作为他的主业和天职。长，也意味着要与时俱进推动变革，克服惯性与惰性，让学校得以长新永续。如艾略特校长所说，“一所大学，其惰性是可怕的。美好的过去如果会让我们满足于现在，却对未来毫无准备，那它必定是危险的。”

　　而我提出‘慢’校长这个概念，是在反思工业化大生产对人和组织的影响的背景下，慢校长，反对的是竭力追求高效率、显性成果、量而非质等所带来的理性面貌下所潜藏的不合理性。我很希望校长能更重视教育的内生性，只有这样，老师们学生们也才会把内生动机、内在热爱放在教育的中央。有了“慢”校长，才能有慢老师、慢教学、慢校园、慢阅读，这些概念中的慢，说的都是重视教育教学本身的内生目的，而不以外在的、短期的、单一化的一些指标、KPI来衡量和评价。”

　　而我提出“大”校长时，还没有预料到某些地区高校校长会承受着当下这般的挑战与压力，来自于政府、社会、捐赠人和关键利害攸关者。“大”校长意味着要为学校挡风遮雨。要小心驶得万年船。在把握学校的小环境的基础上，对于大环境，校长要认清看懂，并有效地施加影响，建构融通。不管外面环境如何变化，“大”校长都要能够为学校这个小环境创造出一个适合它发展，让老师、学生们都有心理安全感、成长安全感的环境，一个有归属感有忠诚度的“家”。

　　我个人很喜欢第3章艾略特校长的故事，书中写到一位教授如此讲述他的观察，“我目睹了这样一位卓越的校长，他年复一日地将自己最为珍视的计划展现给一大群教师和员工，把自己的思路与这些人分享，他的这些行为中带着一种满足感，因为他确信，要实现他的宏伟目标，端赖这些教职员工，在他心目中是世界上最有智慧也最正直的一个集体。”反之，也有2005年时的哈佛校长就被一位大学特聘教授诘问，“校长先生，我什么时候不再是你的同事，而变成了你的员工了？！”

　　而第四个关键字，“公”，有两层含义，一层说的是校长不是只管理好校内的事务就可以了，也不是只对教育相关问题负有责任，在小社区、大社会中，越是在形势晦暗不明、方向摇摆难定的时候，在不同群体产生了一些争论争执、隔膜对立的时候，人们期待着校长们能对社会、文化、人心的方向、大道贡献良知。而另一层意义是说，校长们要为“与共”的社会和未来，担负很大的责任——做一个促进社会与共的“公校长”，这一点随着国内外大环境的变化，变得更重要并紧迫了。

　　大学只有跟社会与共才有未来

　　2013年9月，清华大学在4年1次的教育研讨会开幕式上，邀请了加州大学伯克利分校学术委员会主席克里斯蒂娜·马斯拉克教授(Christina Maslach)作了题为《卓越与公平：创新本科教育的伯克利模式》(Excellence and Access——The UC Berkeley Model for Innovative Undergraduate Education)的特邀报告。

　　我当时的观察，是她讲述的其中的access这一部分的很多内容，并没有太多引起现场以及后续的多少关注和讨论。事实上，她在报告中所描述的access，在中文标题里译作公平，也并不准确合意。

　　她关注的是大学所提供的教育机会，如何向更大范围的社会公众提供，这是常说的公平；她同时也关注，作为伯克利，如何能跟加州教育体系当中的社区学院共生共荣，这一条如果也叫做公平，那么并不常被提及。她提到了伯克利分校提供了让加州社区学院的好学生转入伯克利学习的相当大规模的机会(对照着看：当哈佛2019年录取一名来自社区学院的转学生时，成了轰动全国的新闻)，她也提到了这么做如何对那些从大一就进入伯克利分校就读的学生本身也是一件好事。

　　当时就很受震动，今天仍记忆犹新。

　　在后来我与同行分享《做一个促进社会与共的“公校长”》时，也谈到“人们总喜欢用全称、统称的方式讨论某个国家的教育如何如何，其实这本身就已经不科学。在很多国家中，现实情况是学校之间的差距在拉大，资源和品牌有马太效应。”

　　这可不是小事儿。学校之间的差距拉大，会深刻影响着其中的受教育者对社会公正和对彼此关系的看法。作为一个促进社会与共的“公”校长，就是要清醒地意识到，精英教育不能独活，名校不能一骑绝尘，遥遥领先存在其社会风险，教育差距的扩大与固化，必然会对社会中的每个学校、各类人群造成深远的影响[ 仍清晰地记得参与推动成立某个大学联盟时，哈佛时任校长对草稿中出现了elite(精英)这个词非常敏感的样子。]。我们要认真反思，当前有些国家和地区所出现的社会对抗、隔膜，甚至是割裂和分解，教育要负上怎样的责任？迈克尔·桑德尔对于优绩的暴政的反思，在一个优绩主义至上的文化中，可能很难得到太多的共鸣(看看他最近的中国行的反馈，看看大家对于他抽签入学建议的嘲弄)，但即将到来的现实也许会痛击我们，给我们一个冷静的机会去回想桑德尔教授的警示。

　　与共这个词，不能误解为团结，而更强调不同的各主体之间的有机地共生共进，就要看到高等教育的参与者之间应该是一个生态系统，多用类思维，少用层级观。我们很多时候容易把层次，比如大中小学、博士硕士学士，直接转译为水平，也有着把人的数理能力高看、手艺技能低估的风气。从生态多样，与共发展的角度，以类而非层更不是水平高下的方式，来看待和建构多元多样、各擅胜场的教育体系，可能是解决当今教育很多资源错配难题的一个关键。

　　针对当下情形，我认为至少有三个方面的与共，值得引起高度重视并设法予以实现。

　　第一种与共，算是比较经典，是否有机会让更多的从没有受过高等教育的家庭的子女接受高等教育？从弱势群体能够在接受高等教育的道路上获得更多善意与助力？名校能否提供这种机会，不是作秀而是真心认同这对于自身的学习者群体的多样性，对于组织的社会使命，都有内在意义。这是伯克利教授在那场清华分享中着力讲到的，也是包括清华在内的国内各院校都在努力的问题。虽然问题经典，但不好说都有了可靠的解法，也还怕会遭遇反复。

　　另一种与共，是否更大范围、更多元多样、不同类别的高等院校都得到了发展机遇？他们是否正走在追求独特性、贴近社会和人民需求的办出特色的路上？这一种与共，强调的是名校与普校之间的与共。高等教育真得是要建设共同体，百花共美。这里，恐怕我们要对什么是花、怎么才美有更广泛也更深刻的理解。

　　“苔花如米小，也学牡丹开。” 袁枚这一句很多人都很喜欢的诗句，以小见大，有精神气，广受赞誉。但我其实并不赞同其中的这个“学”字。苔花如米般大小，也应当要开出苔花自己的美。费孝通先生的十六字箴言中，“美人之美”，讲的是牡丹看到苔花，要懂得苔花特殊的美，而“各美其美”鼓励苔花自己也要对自己的美有自信，这才有“美美与共，天下大同”。学牡丹，不好，要竞自由，竞相开放，苔花就要开出与牡丹不同的美好来，也会有更喜欢苔花的欣赏者去求去爱，这才建构出一个参差多态、各有其福的生态系统。

　　第三种与共，是实体校园与线上和各种新技术进化后的教育形式的与共发展。这可以算是本书的一大主题。一方面，要理解技术的迭代逻辑，是越多人用就越有机会更快迭代到更好，也会在成本和可及性上从“重器”进到“众器”，走入寻常百姓家并更易上手。另一方面，不管在线也好，人工智能也罢，新技术来了，与传统教育中的很多角色，不是谁要替代谁，不是此消彼长，而是共生共荣，相辅相成，融合升华形成一个新事物，新形态。“替代论”、消亡论调，真的是故意吸引眼球的惊人之语，造成的影响还很大。这些对立观没有含“智”量，不值得评论，最好的回击方式，就是积极推动技术与人的融合，让与共而生的新生命体来彻底消除“替代论”的市场。

　　尤其期待的，就是各国政府能够对于学位制度进行更加积极、面向未来的改革。设想一下，未来取得高等教育学位的方式，包括有资格授予学位的机构，应该会也必须要更加多元丰富，如果囿于封闭保守，那么完全不能排除，我们近几十年熟悉的高等教育的学位制度被瓦解或至少对经济和社会变得不那么重要(irrelevant)。

　　大学只有跟社会与共才有未来。博克校长曾在卸任时表达过他对哈佛大学正变得与国家和社会脱节的遗憾和忧心，他提醒说，“除非社会能够赏识认可到其大学的贡献，否则它将会通过一步步剥夺大学在世界上保持卓越地位所必需的保护和支持，将他们贬低到另一个利益团体的位置”。你以为你是谁？只不过是另一个“利益”团体而已。1991年说的话，今天更感真切。

　　高等教育应苔花牡丹，竞相开放

　　我在教授克里斯坦森的破坏性创新理论时，发现他的那张经典的图(也出现在本书的第一章中)，遭受着大多数人的误解，哪怕是原来曾学过这个理论的学习者、管理者也会存在理解偏差。

　　其中的原因之一，就是没有能深入思考坐标纵轴这个Q(Quality，中文主要译为：性能、性能指标，也有译为质量的)会随着社会、技术、经济、生态环境以及政治的变化而变化，这个变化着的性能(Quality)会影响到社会中每个群体、每个人的偏好和选择。整个模型具有很强的动态演进性，横轴作为时间轴，同时也是社会行为演进轴。

　　所以，认为接受高等教育，到底追求什么样的性能(Quality)，在某个时点，社会的不同群体有着不同的偏好和选择；同时，随着时间和社会环境的变化，偏好和选择也还在变，也会随着原本按照旧性能而言落下风的低端技术的改进，偏好和选择也会在变。

　　这个动态模型从本质上，揭示着为什么高等教育应该提供更加多样的适应动态变化的可能性。苔花牡丹，竞相开放。而随着这种变化，不少效仿策略的雷同大学(在北美以及欧洲)就会因为低端破坏而导致破产，在经济上并信誉上破产。即使教育是个有着诸多非市场性因素的行业，克里斯坦森并没有那么灵验地预料到陷入窘境的大学仍然能够垂而不倒(但确实还在越陷越深)，但我判断缺乏特色又成本高筑的大学招不到学生并走向破产(或被合并、收购)，即将会越来越成为一个现实。

　　对破坏性创新理论这张图要想获得更透彻理解，就要在中间垂直于横轴切一刀，让我们看清楚，高端领先技术，产生了越来越多的不能够被消费者知觉并因此原因付费的“过剩性能”。如本书作者一直盯着的长暑假当中空荡荡的实体校园，或者许多师生无感的花了很大价钱的校际竞技体育，等等。低端破坏，就是赢在不让你去花这些冤枉钱，并逐渐地在主流性能上也比不太出多大差异上。本书所建议的持续创新(innovative)的高等教育模式，能有效地捕捉到性能的变化、性能的分化，针对性地提供服务，克服那些如哈佛基因般的“过剩性能”的诱惑或懒惰，做出特色，提供对大众有贡献被大家所认可的大学教育。对于那些接受并认可他们的学习者而言，他们就是高等教育生态中竞相开放、各自芬芳的牡丹，抑或苔花。

　　正确地理解这么有解释力和启发性的理论，指导在每一个行业上的实践者去认知去应用的过程，都是克里斯坦森教授给世界留下的最好的馈赠。

　　2020年1月，我在凌乱的旅行中猛地听到了克里斯坦森教授过世这个悲伤的消息，就一直想着得做点儿什么，寄托我的追忆。这本书颇为漫长的中译过程，得到了徐中老师无私的帮助和张渝涓编辑已经接近放纵的包容，我想也是我们都共享着一样的价值观，就是，人的呼吸会停止，然而思想不会死。有更多人受到这些伟大思想的影响，并把它付诸于实践，思想者将会获得永生。

杨斌

2025年3月于清华园

　　原标题为《建构苔花与牡丹竞相开放的高等教育未来》，正文有删改