一、问题的提出

　　五大学科奥林匹克竞赛(以下简称“奥赛”)是面向中学生开展的数学、物理、化学、生物、信息学课外科学竞赛。奥赛于20世纪80年代设立，其初衷在于激发中学生学习科学的兴趣和积极性，发现和培养具有学科特长与创新潜质的优秀学生，促进中学阶段课程教学改革与优化，并为参加国际奥赛储备人才。经过40余年的发展，奥赛已形成集课程、师资、组织、评价于一体，覆盖全国、分级遴选、与国际奥赛全面接轨的完整教育体系，每年吸引逾百万中学生参赛。

　　长期以来，奥赛与我国顶尖大学理工科人才选拔制度保持着紧密联系。20世纪兴起之初，奥赛成绩即被纳入高校招生体系，与高考保送、加分直接挂钩。2014年高考改革以来，教育部逐步取消了奥赛获奖的高考加分政策，奥赛保送资格亦收缩至国家集训队成员范围。尽管如此，没能进入保送范围的奥赛成绩依旧得到重视，成为高校综合评价、强基计划等选才渠道所依凭的重要指标。首批36所强基计划试点高校中，近九成在报考条件中突出奥赛成绩，近七成规定获得全国奥赛决赛二等奖(含)以上的学生拥有破格入围资格。

　　奥赛成绩与顶尖大学升学的实质性关联既强化了奥赛的地位与影响力，也使奥赛深陷争议漩涡。部分批评者认为，虽然奥赛的智识挑战很高，但仍旧是有标准答案的高利害考试，容易异化为强化版的应试教育，由此引发诸多教育担忧：一是奥赛是一种科学有效的选才途径吗?它比高考更有效吗?二是奥赛具有持续、正向的育才价值吗?当前奥赛教育在很大程度上依赖对特定科目高阶知识的提前学习，由此带来的收益究竟是思维能力的实质提升，还是“时间差”形成的短期优势，抑或反而对学生跨学科视野、科学志趣产生负面影响?三是奥赛生凭借单科特长进入顶尖大学，如果不继续攻读特长的基础学科，是对才能的浪费吗?能否就此判断这项升学制度被误用了?四是依据卓越的奥赛成绩来分配顶尖高校入学机会的制度设计，是否已经演变为名师等补习资源的竞赛，这在社会经济意义上是否公平?

　　二、奥赛教育价值争议综述

　　关于奥赛教育价值多从个体发展与制度功能两个视角展开讨论。在个体发展层面，部分研究聚焦奥赛经历对拔尖学生学术能力与科学志趣的影响，即奥赛经历是否真正锻造了拔尖创新人才所需的核心品质；另一部分则将视野拓展到学术表现之外，审视高强度的奥赛投入是否挤压了学生更长远、更开放的综合素质发展空间。在制度功能层面，讨论集中于奥赛选拔过程的公平性以及选拔结果的配置效率。具体来看：

　　在学术能力与科学志趣层面，批评者指出，长周期、高强度、窄范围的刷题训练虽能强化奥赛生在特定学科领域内解决复杂认知任务的能力与表现，但也会系统性挤占甚至损耗其内在兴趣与探索欲望。也有研究指出，奥赛强化的认知能力在很大程度上源于提前学习大学知识获得的“时间差红利”，并非思维能力的根本提升。随着逐渐深入的大学课程将所有学生拉回同一起跑线，这种短期优势能否转化为持续的学业优势和科研竞争力，便难以保证。若能力基础本身存疑，那么建立在奥赛成绩之上的自我确信与不甘人后的进取心能否在评价标准开放、多元的大学环境中得到支撑，同样有待检验。菲尔兹奖获得者丘成桐先生也曾表达对数学奥赛的担忧：“研究的根本是找问题，奥数训练别人的题目，不知道去做自己的题目……获得奥数金牌只能证明考试的能力，而不代表研究的能力。”奥赛造就的究竟是娴熟的“解题高手”，还是具备坚定学术志趣，且面对充满高挑战与不确定性的科研情景时，仍能保持坚韧创造意志的“潜在科学家”?

　　将视野拓展到学术表现之外，批评者认为，长期围绕奥赛目标展开的高强度训练塑造了较为单一的发展取向，其路径依赖可能制约奥赛生在高等教育阶段多元、可持续的综合素质发展。对部分奥赛生而言，参赛动机并不总是源于对学科问题本身的持久兴趣，而是将其视为进入名校的工具与跳板。进入大学后，这一学习动力随之瓦解，奥赛生面对更加开放、自主的教育环境时反而迷失了方向，难以明确想要追求的事业。此外，长期聚焦于单一学科领域的极限训练，可能会抑制奥赛生对人文、社会等其他领域的求知欲望，限制其跨学科视野与知识结构的拓展。在行为模式与社会化层面，这种单维度超常投入的惯性还可能延伸为时间配置的失衡，使奥赛生在学习以外的兴趣拓展、校园体验等方面受限。而以个体训练为主、竞争至上的奥赛学习经历，是否会影响奥赛生在人际互动中的合作方式与同伴关系，进一步收窄其社会联结的广度，也是审视奥赛经历长期影响时不可忽视的议题。

　　在制度功能层面，奥赛作为一项与顶尖大学升学机会高度关联的教育制度，其社会功能与公共价值也受到广泛关注。一是奥赛选拔过程的公平性。批评指出，奥赛准备日益呈现出“资本密集型”特征，无论是高薪难求的金牌教练、长周期的个性化培训，还是依赖于见识眼光的早期规划，关键奥赛教育资源高度集中于发达城市、重点学校及优势家庭，奥赛正在成为一种“有钱人的游戏”。二是选拔结果的配置效率。在实践中，部分耗费大量教育资源培养出的奥赛生升入大学或步入职场后，并未如预期般继续深耕原基础学科，而是流向热门工科等领域。有观点认为，奥赛训练积累的认知优势高度依附于特定学科语境，在新学科的复杂情境中难以有效延续。是以，这种跨领域流动的“转行”现象被视为人力资源的错配和浪费，甚至在一定程度上动摇了奥赛制度为国家基础学科储备拔尖人才的合法性初衷。

　　与上述批评相对，也有研究基于理论思辨或实证调查，对奥赛的教育功能提出了不同解释，指出奥赛确实发现和培养了大批科技人才，能够显著提升学生的创新能力与科学志趣，使其在后续学术生涯中表现更加卓越。不过，无论支持者还是反对者，已有研究多聚焦于单一奥赛学科、特定奥赛群体或个案高校；在结果变量的选取上，也往往仅考察奥赛经历对学生学业表现、创新能力等某一方面的影响，相关结论尚未形成全景式的系统认识。奥赛的“有效性”及“正当性”——其能否有效识别和培养拔尖创新人才、培养成效是否可持续、这一制度在社会经济意义上是否公平等问题——亟需基于多维指标和广泛样本的系统证据加以回应。

　　基于此，本研究通过检验奥赛生进入顶尖大学拔尖项目后的发展轨迹，重点回应以下争论：其一，与没有奥赛经历的普通拔尖大学生相比，奥赛生及不同类型的奥赛生在大学阶段的学术表现与综合素质如何。其二，围绕学术表现的“时间差红利”争论，检验奥赛生的学术表现是否具有持续性。例如，其在学业与科研上的领先优势，是源自中学提前学的短期红利，还是会随着年级的升高保持稳定、甚至持续扩大?其三，针对奥赛生不应该转行、“在新学科难以延续”、奥赛生转到其他领域就属于升学投机等批评，重点检验部分奥赛生在大学进入工科等领域后的学术表现如何。其四，奥赛是“有钱人的游戏”吗?具有怎样个体特征与家庭背景的学生更有可能成功突围，成为奥赛生?

　　为回应上述问题，本研究基于来自清华大学、北京大学、复旦大学等8所一流大学精英学院3066名基础理工科本科生的调查数据展开分析。需要特别说明的是，评估奥赛经历影响的根本方法论挑战在于“选择效应”与“培养效应”的固有混杂——观察到的奥赛生优势，可能源于奥赛体系筛选了本就具备卓越潜质的学生，也可能源于奥赛经历对学生能力的塑造，抑或二者兼而有之。尽管本研究采用了泛精确匹配等准实验方法以尽可能控制可观测的混杂因素，但基于观测数据的设计难以完全剥离这两种效应。因此，本研究并不试图对奥赛经历的因果效应作出强断言，而是聚焦于核心目标：系统刻画有无奥赛经历的拔尖学生在大学阶段多维发展图景上的差异。这一比较本身具有重要的政策含义——它直接回应了高等教育界和政策制定者最为关切的现实问题：有奥赛经历的拔尖学生，在大学阶段是否表现出独特、可持续的优势。

　　三、研究设计

　　(一)数据来源

　　本研究使用的数据来源于“2023-2024学年全国一流大学基础学科拔尖计划学生调查”，调查对象囊括了北京大学拔尖基地、清华大学学堂班、复旦大学拔尖基地、北京理工大学徐特立学院、浙江大学竺可桢学院、上海交通大学致远学院、兰州大学萃英学院、吉林大学唐敖庆班等8所一流大学精英学院的基础理工科本科生。调查于2023年底至2024年初的一学期内实施，考虑到一流大学的精英项目是优中选优的“小班额”培养，学生数量比普通学院人数更少，因此调查采用全样本抽样的方式，总回收率在53.3%以上。调查样本涵盖了当前中国一流大学中被高度倾注教育资源和培养期望的基础理工学科本科生群体，具有较好的代表性。在对重要数据变量缺失的样本进行剔除后，共有3066名学生进入有效样本，样本描述性统计见表1。

表1 样本描述性统计

　　(二)变量说明

　　1. 自变量

　　本研究希望比较精确地识别出典型的“奥赛生”，他们在中学期间花费了大量时间接受奥赛训练，争取获得省级以上奖项——能取得保送资格或在强基计划、综合评价中有显示度的奖项。现实中，这类学生通常会多次参加学科奥赛、参加多项学科奥赛，奥赛经历对其产生了较大影响。本研究用“中学曾多次参加奥林匹克学科奥赛并获得省级以上奖项”衡量是否为奥赛生(是=1，否=0)，有效样本中，奥赛生1343人，非奥赛生1723人。

　　奥赛生群体内具有一定异质性。其中，在全国决赛中获得金牌并入选国家集训队(通常为全国前50-60名)的奥赛生通常被视为奥赛教育体系中最拔尖的学生。他们将直接获得名校保送资格，并接受更为系统和深入的奥赛训练以备战国际赛事。其余大部分奥赛生仍需参加高考，继而通过高考统招、强基计划、综合评价等方式入学。为进一步关注不同类型奥赛生在大学的表现是否存在差异，研究基于奥赛生的大学录取方式对其进行区分：通过奥赛保送方式入学，即定义为“保送奥赛生”；否则定义为“特长奥赛生”。由于超九成保送奥赛生就读于清华大学和北京大学，而特长奥赛生的院校分布相对多样，为避免混入学校差异带来的系统偏差，涉及两类奥赛生比较的分析仅保留清华大学与北京大学的561个样本。其中，清华大学318人，北京大学243人；保送奥赛生53人、特长奥赛生508人。

　　2. 因变量

　　为回应前述争议，研究从学术表现和综合素质两个方面考察奥赛经历的教育价值，分别以拔尖创新成才品质和综合素质发展潜力加以表征。前者直接对应拔尖创新人才培养的政策目标，关注拔尖学生在基础学科领域从事学术研究的能力、志趣与表现；后者并不指向特定的学业目标或可量化的科研产出，而是反映个体在学科训练之外、在更广阔的人生处境中持续发展的可能性。我国倡导“激发好奇心、想象力”“学会自我管理、同他人合作、过集体生活”，杜威也曾主张教育的根本价值是“拓展认知视野、丰富生活实践、促进社会互动”；说明教育应关注学生在更广阔维度上的成长与发展。两个方面相辅相成，共同构成对奥赛经历教育价值的立体审视：拔尖创新成才品质检验奥赛是否实现了其选才育才的制度初衷，综合素质发展潜力则追问这一教育过程是否同时拓展、抑或窄化了拔尖学生的发展空间。

　　具体来看，“拔尖创新成才品质”包括拔尖创新与学术志趣两个维度，沿用笔者此前提出的“成才品质”理论框架进行操作化测量，既涵盖客观的学业成绩与科研业绩，也关注学生自评的拔尖效能感、创造意志、科学志向、竞胜意气、学习乐趣与专业兴趣，直接关联学生对高水平学术活动的长期投入与发展潜能。相较而言，“综合素质发展潜力”在本研究中相对不那么结构化，其变量内涵更具开放性。基于前述奥赛生“把路走窄”“功利性学习”“高分低能”等现实争议，研究聚焦“通识求知欲”“学习驱动力”“生活丰富度”和“学缘亲和力”四个维度，作为这一方面的核心观测点。四个维度未必穷尽综合素质发展潜力的全部内涵，但各自回应了前述争议中的一个关键面向，能够较为立体地揭示奥赛经历对拔尖学生非学科特长方面的潜在影响。

表2 因变量及其说明

　　3. 协变量

　　协变量包括个体特征、家庭背景和教育背景。其中，个体特征包括拔尖学生的性别；家庭背景包括拔尖学生主观感知的家庭经济状况、父亲受教育程度、父亲职业层次与大学前家庭所在地；教育背景包括中学与大学两部分。已有研究发现，科学兴趣是预测奥赛生大学学习状态的重要变量，对科学感兴趣的奥赛生综合表现更优，而功利型奥赛生的学习动力甚至不如中学时对科学感兴趣的非奥赛生。基于此，本研究将中学是否对科学感兴趣(是=1，否=0)列为重要协变量。此外，奥赛通常涉及更高阶或超出中学课程要求的知识内容，参与奥赛的学生可能本就具有较强的学业基础或更好的学习能力。研究通过“高中自学过大学课程”“高中的学习对我来说并不费力”“大学前文理各科成绩均衡”等二分变量(是=1，否=0)，进一步控制拔尖学生的中学知识基础与学习能力。大学阶段的教育背景包括拔尖学生所在的高校、专业与年级。

表3 协变量及其说明

　　(三)研究方法

　　中学阶段是否有过奥赛经历不是随机分配的，而是受到个体特征、家庭背景、教育背景等因素的影响。要想准确地估计奥赛生与非奥赛生在大学的成才品质与综合素质有何异同，应考虑样本的选择性偏误，本研究采用泛精确匹配法(Coarsened Exact Matching，CEM)回应这一问题。相比于传统的倾向得分匹配法(PSM)，CEM的优势主要体现在以下方面：其一，平衡性控制更严格。PSM仅确保可观测特征均值平衡，CEM进一步控制了方差、协方差及高阶交互项的不平衡性。其二，匹配质量更高。CEM通过对变量进行粗化分层(Coarsening)，在多维协变量空间内进行局部精确匹配，避免了PSM因单一倾向得分匹配导致的“得分相近而协变量组合迥异”问题。其三，估计结果更稳健。CEM通过对匹配层赋权并引入后续回归模型，较好地保留了原始样本结构，有助于增强研究结论的外在效度。本研究在奥赛生与非奥赛生的各项比较中(包括整体效应检验、年级调节效应、学科调节效应)均使用CEM匹配权重进行加权回归；在奥赛生组内比较(保送奥赛生与特长奥赛生)中，分析样本背景特征差异相对有限，且处理组样本量较小，故采用不同的估计策略，详见下文。

　　研究采用多元非平衡性指标L1(取值0～1，越小表示协变量分布越平衡)评估CEM匹配效果，匹配后L1较匹配前显著下降，表明协变量平衡性得到有效改善。协变量的选取基于混杂因素识别原则与既有研究发现，包括三个维度：个体特征(性别)，家庭背景(主观家庭经济状况、父亲受教育程度、父亲职业层次、大学前家庭城乡所在地)，教育背景(中学科学兴趣、中学知识基础、本科年级)。上述变量既可能影响学生是否参与奥赛，也可能作用于其大学阶段表现，因而构成潜在混杂因素。为兼顾样本规模与协变量平衡性，研究对部分变量进行适度粗化处理：本科年级合并为低年级(一、二年级赋值1)与高年级(三、四年级及延期赋值2)；主观家庭经济状况合并为较差(自评1～2分)、一般(自评3分)、较好(自评4～5分)。匹配过程引入k2k约束，为每个处理组个体匹配等量对照组个体，以避免因匹配层样本不均衡而产生的极端权重，提高估计稳定性。

　　1. 奥赛经历的整体效应检验：泛精确匹配与回归

　　研究使用模型(1)估计有无奥赛经历的拔尖学生，以及不同类型奥赛生在拔尖创新成才品质与综合素质发展潜力的异同：

　　其中，Y表示拔尖学生在大学的拔尖创新成才品质与综合素质发展潜力，下标i用来标记不同的个体；Treatment为核心解释变量，根据研究需要分别设定为：a)是否具有奥赛经历，奥赛生=1，非奥赛生=0;b)奥赛生类型，保送奥赛生=1，特长奥赛生=0。相应地，β1在设定a)下衡量奥赛生与非奥赛生的整体差异，在设定b)下衡量不同类型奥赛生的差异。

　　在估计策略上，两种设定采用不同方法：设定a)中奥赛生与非奥赛生在个体特征、家庭背景、教育背景等协变量上存在系统性差异，研究使用Stata18.0中的CEM程序进行泛精确匹配，将匹配权重纳入加权最小二乘法(WLS)回归，以平衡组间协变量分布；设定b)中两组均为奥赛生、背景特征差异相对有限，且处理组(保送奥赛生)仅53人，匹配将进一步损失有效样本并降低统计效力，故采用普通最小二乘法(OLS)回归，并以HC3异方差稳健标准误进行矫正，通过Bootstrap1000次重采样进行稳健性检验。

　　为了控制不可观测的学校差异(如校园文化等)和专业差异(如学科特点等)，模型1中进一步引入了学校固定效应πc和专业固定效应ωm，用以控制不随时间变化的学校特征和学科间结构性差异。在误差项处理上，考虑到同一学校内学生的观测值可能存在相关性(如受相同管理制度、教学环境的影响)，本研究采用学校层面的聚类标准误(Clustered Standard Errors)以增强统计推断的稳健性和研究结果的可靠性。ε为随机误差项。

　　2. “时间差红利”检验：年级的调节效应

　　为检验奥赛生的拔尖创新成才品质表现是否随年级升高而变化，研究在模型(1)的基础上引入年级调节效应，构成模型(2)：

　　其中，Gradei为年级二分变量，低年级=0，高年级=1；Treatmenti*Gradei为中学奥赛经历与年级的交互项。β3是核心调节效应系数，当主效应为正时，若交互项不显著或显著为正，表明奥赛经历对该结果变量的积极影响将随年级升高而稳定存在或扩大；若其显著为负，表明奥赛经历对该结果变量的积极影响将随年级升高而缩小，奥赛生的优势逐渐收敛，不具备长期性。

　　3. “跨学科迁移”检验：学科的调节效应

　　为检验奥赛生的拔尖创新成才品质表现是否具有跨学科迁移性，研究在模型(1)的基础上引入学科调节效应，构成模型(3)：

　　其中，Majori为学科二分变量，理科=0，工科=1；Treatmenti*Majori为中学奥赛经历与学科的交互项。β3为核心调节效应系数。若奥赛经历所培养的成才品质具有高度学科特定性，奥赛生优势应主要体现在理科中；若具普遍迁移性，则奥赛生进入工科领域后也应保持。当主效应为正时，交互项不显著或显著为正，表明奥赛生转投工科后，优势同样稳定甚至更为突出，具有跨学科迁移性；若交互项显著为负，则表明奥赛经历对拔尖学生成才品质的积极促进更多体现在与之高度相关的理科领域。

　　4. “机会公平”检验：逻辑回归模型

　　为考察奥赛参与机会的分布特征，研究采用Logit回归模型，分析个体特征、家庭背景与教育背景对拔尖学生成为奥赛生及保送奥赛生可能性的影响，构成模型(4)：

　　其中，Individuali为个体特征变量(性别)，Familyi为家庭背景变量(主观家庭经济状况、父亲受教育程度、父亲职业层次、大学前家庭城乡所在地)，Educationi为教育背景变量(中学科学兴趣、中学知识基础)。Treatmenti=1根据研究需要分别设定为：a)是否具有奥赛经历，奥赛生=1，非奥赛生=0;b)奥赛生类型，保送奥赛生=1，特长奥赛生=0，以分别检验奥赛参与和高水平奥赛成就的机会公平性。Xi为学校与专业控制项，在设定a)中，包含学校固定效应、专业固定效应和年级；在设定b)中，样本仅来自2所高校且处理组样本量较小，不适宜纳入固定效应，故将学校、专业、年级均作为控制变量。

　　四、研究发现

　　(一)奥赛经历的整体效应：成才品质与综合素质的多组比较

　　1. 奥赛生与非奥赛生：背景变量差异

　　研究首先采用卡方检验，比较奥赛生与非奥赛生大学前已经存在的多项背景特征，考察两组拔尖学生在个体特征、家庭背景与教育背景等方面的分布差异。

　　表4显示，奥赛生群体在多个关键背景维度上与非奥赛生存在显著差异，具体而言：在个体特征方面，奥赛生中男生比例显著更高(84.07%对69.94%)；在家庭背景与成长环境方面，奥赛生来自城市家庭(80.27%对71.85%)、较好经济状况家庭(14.30%对8.42%)、父亲从事管理或专业技术岗位(60.62%对49.44%)、父亲拥有本科及以上学历(52.86%对42.66%)的比例更高；在教育背景方面，奥赛生在中学就对科学产生兴趣的比例更高(91.06%对72.84%)，在高中课程的学习上表现出更强的学业优势与学习能力，认为高中学习“毫不费力”的比例显著更高(80.57%对64.71%)，且更早自学大学课程(71.11%对25.71%)。

表4 奥赛生与非奥赛生的背景变量差异比较

注：二分类变量组间差异显示均值差与卡方检验显著性，多分类变量组间差异显示卡方值χ2与卡方检验显著性;†p<0.10,*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001

　　因此，若直接比较奥赛生与非奥赛生的大学表现，所观测到的差异可能混杂了家庭背景、前期学业准备等因素的影响。为剥离这些混淆因素，更加准确地识别奥赛经历的“净效应”，研究采用泛精确匹配方法，在平衡可观测背景特征的基础上，构建在关键协变量上具有可比性的处理组与对照组，从而更为稳健地估计拔尖学生的奥赛经历与大学表现之间的关联。

　　2. 奥赛生与非奥赛生：拔尖创新成才品质差异

　　泛精确匹配后，多元非平衡性指标L1从0.726降至6.99E-16，组间平衡性大幅提升。匹配成功样本共2546人，其中奥赛生1273人，非奥赛生1273人。在此基础上，以匹配权重进行加权回归，并加入学校与专业固定效应，估计奥赛经历的影响效应。

　　首先，就拔尖创新成才品质而言(见表5)，在学业成绩方面，奥赛经历与更高的大学绩点(标准化GPA)显著正相关，奥赛生表现出显著的学业优势(β=0.211，p<0.001)。在科研业绩方面，奥赛生深度参与的科研项目和论文成果数量整体高于非奥赛生(科研项目β=0.107，p<0.01；论文成果β=0.081，p<0.01)。在成才品质自评项目方面，奥赛生在大学阶段的拔尖效能感、创造意志、科学志向、竞胜意气、专业兴趣以及从学习中获得乐趣的程度均有更好表现。其中，奥赛经历对拔尖学生在大学的拔尖效能感(β=0.248，p<0.001)与科学志向(β=0.216，p<0.01)的预测效应最为显著。

表5 拔尖创新成才品质：奥赛生VS.非奥赛生

注：†p<0.10,*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001，下同

　　3. 奥赛生与非奥赛生：综合素质发展潜力

　　前述分析表明，相比于非奥赛生，奥赛生在拔尖创新成才品质方面具有一定优势。这一优势的取得是否以压缩更长远、更开放的综合素质发展潜力为代价，是评估奥赛经历教育价值不可回避的另一面向。研究以通识求知欲、学习驱动力、生活丰富度和学缘亲和力四个维度为观测指标，考察奥赛生与非奥赛生在综合素质发展潜力层面的差异(见表6)。

表6 综合素质发展潜力：奥赛生VS.非奥赛生

　　在通识求知欲方面，研究将学生在专业之外的自主学习意向区分为人文素养、学科交叉、社会认知、实用工具四个维度。结果显示，奥赛生在学科交叉探索维度上表现出更强烈的倾向(奥赛生1.178对非奥赛生0.976)，这一差异在控制学校固定效应和专业固定效应后依然稳健(β=0.201，p<0.01)。但在人文素养、社会认知及实用工具等方面，奥赛生与非奥赛生的探索欲望没有显著差异。也就是说，奥赛经历并没有压缩拔尖学生在非专业领域的普遍探索意愿，这在一定程度上修正了“高度专业化的奥赛训练可能导致学生发展单一化”的担忧。

　　在学习驱动力方面，奥赛生的整体学习动力强度显著高于非奥赛生(β=0.111，p<0.05)。进一步比较其动力结构可以发现，描述性统计结果显示，奥赛生表现出更强烈的知识探索欲望和内在求知动力(奥赛生3.299对非奥赛生3.081)，非奥赛生的学习行为则更多受到就业或升学等外在动机的驱动(奥赛生3.210对非奥赛生3.254)。但回归结果表明，两类拔尖学生的外部动机没有显著差异(β=-0.006，p>0.1)。在自我同一性方面，奥赛生的自我定位与兴趣认知更加明确，但差异并不显著(β=-0.019，p>0.1)。

　　在生活丰富度方面，与非奥赛生相比，奥赛生的时间投入有所侧重，大学生活丰富多元。具体来看，奥赛生的课外学习时间更少，但平均每周参与基础科研的时间多出近2小时，在学业外的综合性发展活动中也有更多投入——参加学生工作、发展兴趣爱好的时间均多于非奥赛生。回归分析显示，在控制了专业与学校固定效应后，上述差异均具有统计显著性。结合两类学生在学业成绩、科研业绩的表现推测，奥赛生可能有更好的专业知识基础或更高的课堂学习效率，能在更少的课外学习时间中维持成绩优势，并将更多时间投入到科研训练中以取得相对领先的科研业绩。

　　在学缘亲和力方面，无论是同伴关系还是导生关系，奥赛生都具有更好表现。从描述性结果看，奥赛生纾困予助、切磋共鸣的均值得分较非奥赛生分别高出5.34%与7.60%。回归结果同样显示，相较于在学业上帮助同学，奥赛经历对“和好友畅快淋漓地探讨科学话题”的预测作用更为显著(β=0.229, p<0.001)。已有研究表明，良好的同伴关系，特别是深层次的切磋共鸣对提升能力素养、克服学业困难、确认学术志趣的影响更大。在师生互动质量方面，46.31%的奥赛生和40.63%的非奥赛生已经有固定的学术导师，对“导师能够激发我的科研兴趣与动力”方面均具有较高的认可，但奥赛生与导师的亲近感边际显著高于非奥赛生(β=0.100，p<0.1)。

　　4. 保送奥赛生与特长奥赛生：背景变量差异

　　在确认奥赛生相对于非奥赛生的整体优势后，研究基于大学录取方式将奥赛生区分为“保送奥赛生”与“特长奥赛生”，以考察两类奥赛生在群体特征、拔尖创新成才品质与综合素质发展潜力方面的差异。

　　研究首先比较了两类奥赛生个体特征、家庭背景与教育背景的异同。表7显示，在科学兴趣方面，两类奥赛生没有显著差异(Fisher精确检验p=0.213)，其中学阶段对科学感兴趣的比例均在九成以上，保送奥赛生更是高达96.23%。保送奥赛生中，高中自学大学课程的比例明显高于特长奥赛生(保送92.45%对特长73.43%，Fisher精确检验p=0.001)，这既与奥赛更高阶赛事的考试内容有关，也表明保送奥赛生在自主学习与知识拓展方面具备更强的能力和意愿。

表7 特长奥赛生与保送奥赛生的背景变量差异比较

　　在涉及全科目的学习方面，保送奥赛生对“高中学习并不费力”的认同比例边际显著低于特长奥赛生(保送71.70%对特长81.69%，Fisher精确检验p=0.098)，在文理各科成绩均衡性上也显著更低(保送43.40%对特长61.81%，Fisher精确检验p=0.012)。这一结果表明，保送奥赛生的高中学习经历呈现出更强的学科聚焦特征，在全科学习的从容度与学科均衡性上弱于特长奥赛生。

　　在家庭背景方面，保送奥赛生与特长奥赛生之间未发现显著的系统性差异，但教育优势存在代际传递迹象：保送奥赛生中，父亲具有大学本科及以上学历的比例更高，具有高中及以下学历的比例更低。虽然在本研究中这一趋势尚未形成统计显著性(秩和检验p=0.226)，但这一结果提示，家庭文化资本在塑造顶尖奥赛成就中可能仍扮演一定角色，值得在更大样本中进一步验证。

　　5. 保送奥赛生与特长奥赛生：拔尖创新成才品质

　　在拔尖创新成才品质方面(见表8)，描述性统计初步显示，保送奥赛生的多项指标均值高于特长奥赛生。回归结果显示，两类奥赛生在大学阶段的学业成绩、科研业绩等学业产出方面并无显著差异。

表8 拔尖创新成才品质：保送奥赛生VS.特长奥赛生

　　在成才品质主观自评项目方面，两类奥赛生均具有较高水平，具体表现为均值层面拔尖效能感(保送3.000对特长2.994)，创造意志(保送3.132对特长2.850)，科学志向(保送3.182对特长3.079)，竞胜意气(保送2.604对特长2.785)，专业兴趣(保送3.264对特长3.049)，学习乐趣(保送3.094对特长2.878)。回归结果显示，保送奥赛生的创造意志边际显著高于特长奥赛生0.223分(p<0.1)，且该结果在三种估计方法中保持稳健，表明保送生群体在创新内驱力方面存在一定优势，奥赛保送机制可能更有效地识别和强化了拔尖学生的创造意志，而非传统学业成就。在学习乐趣方面，保送奥赛生自评得分边际显著更高(β=0.219，p<0.1)，且组内差异更小。

　　6. 保送奥赛生与特长奥赛生：综合素质发展潜力

　　两类奥赛生的通识求知差异集中于两个维度：保送奥赛生具有更低的学科交叉探索欲(β=-0.245，p<0.1)和社会认知探索欲(β=-0.255，p<0.05)。与特长奥赛生相比，保送奥赛生更少将探索精力投向拓展多学科领域或理解社会运行逻辑，而是更有可能围绕既有学科优势持续深化。

　　在学习驱动力方面，两类奥赛生均具有较高的学习动力，但动机结构具有一定差异。相较而言，保送奥赛生的学习行为更易受到内在兴趣驱动，其在“探索知识的兴趣”上的回归系数为0.277(p<0.01)，显著高于特长奥赛生；而在“就业/升学”这一外部动机上，保送奥赛生的得分显著更低(β=-0.257，p<0.05)。此外，保送奥赛生对自我定位、自我认知、自我探索的清晰度更高，其关于“目前还不能说我找到了自己真正想做的事”的得分显著低于特长奥赛生(β=-0.296，p<0.1)。

　　在生活丰富度方面，从描述性统计来看，保送奥赛生在学习时间的分配上更侧重基础科研(保送9.726h对特长7.312h)而非常规课业(保送17.340h对特长19.600h)，用于学生工作的时间略少(保送3.038h对特长3.672h)，用于兴趣爱好的时间略多(保送5.887h对特长4.885h)。但回归分析显示二者未呈现显著差异。

　　在学缘亲和力方面，两类奥赛生均具有较好的同伴互助网络与导生互动关系。具体而言，两类奥赛生的同伴学业互助处于同一水平(保送2.906对特长2.933)，但在更深层次的切磋共鸣方面，保送奥赛生展现出一定优势(保送3.075对特长2.868)。回归分析显示，在导生关系上，保送奥赛生感受到更多导师关怀(β=0.418，p<0.01)与志趣激发(β=0.333，p<0.05)。

表9 综合素质发展潜力：保送奥赛生VS.特长奥赛生

　　(二)“时间差红利”检验：奥赛生成才品质表现是否可持续

　　为回应奥赛生的学术表现优势源于“时间差红利”“难以持续”等争议，研究引入“年级”与奥赛经历的交互项，检验奥赛生的拔尖创新成才品质优势在大学高年级是否持续存在。

　　在学业成绩方面，低年级时，奥赛生的GPA优势显著，较非奥赛生平均高出约0.33个标准差；高年级时，这一优势明显收敛，奥赛生相对于非奥赛生的GPA优势显著缩小了约0.20个标准差。在科研业绩方面，随着年级的提升，所有拔尖学生的科研业绩都呈上升趋势，具有显著的年级累积效应。其中，奥赛生的增长幅度略大，但奥赛经历与年级的交互项不显著，表明在统计意义上，奥赛生在科研业绩方面的优势在不同年级间相对稳定。

　　在成才品质自评项目方面，年级对拔尖学生的创造意志具有显著正向调节作用(β=0.127，p<0.001)，奥赛生相对于非奥赛生的优势将随着年级提高进一步扩大。边际效应值进一步刻画了这一优势扩大的原因：随着年级升高，非奥赛生群体的创造意志下降，而奥赛生群体的创造意志却呈上升趋势，两组间的差距从低年级的0.057分扩大至高年级的0.183分。奥赛生在成才品质其他方面的优势在大学期间基本稳定。

图1 年级的调节效应

　　(三)“跨学科迁移”检验：奥赛生进入工科后的成才品质表现

　　为回应奥赛生“转行是浪费才能”“优势在其他学科难以延续”等跨专业发展争议，研究进一步引入“学科类型”与奥赛经历的交互项，检验奥赛经历对拔尖学生成才品质的积极影响是否具有学科边界。

　　在学业成绩方面，无论在理科还是工科，奥赛生的GPA均显著高于非奥赛生。从边际预测值的绝对差距与交互项系数来看，奥赛生在工科的学业成绩优势似乎更大，但这一结果在统计意义上并不显著。在科研业绩方面，与工科相比，奥赛生在大学选择理科专业时，其论文成果优势更加明显(β=-0.102，p<0.05)，科研参与的专业差异也呈现类似趋势(β=-0.162，p<0.10)，初步提示奥赛经历对理科专业拔尖学生的科研业绩可能有更强的预测作用。

　　在成才品质自评项目方面，相较于基础理科，工科生的整体科学志向显著更低，而奥赛经历对此具有一定“补偿作用”。交互效应的分析初步显示，奥赛经历对科学志向的提升作用在工科中可能更为明显(β=0.081，p<0.10)，奥赛生在工科的边际优势大于在理科的边际优势，但该效应尚需进一步验证。奥赛生在其他方面的优势在理科与工科之间无显著差异。

图2 专业的调节效应

　　(四)谁更有可能成为奥赛生与保送奥赛生

　　前述研究证明，与普通拔尖学生相比，奥赛生与保送奥赛生在大学阶段有更好的表现。那么，什么样的学生更可能成为奥赛生，乃至保送奥赛生呢?研究基于Logit回归控制学校、专业等变量后，分析了个体特征、家庭背景和教育背景对拔尖学生能否成为奥赛生及保送奥赛生可能性的影响。需要说明的是，这一分析均在拔尖学生群体内部展开。已有研究发现，这一群体的家庭社会经济地位整体上处于较好水平。因此，此处反映的是这一相对优势群体内部的分化。

　　就能否成为奥赛生而言，父亲受教育程度具有显著正向预测作用：以初中及以下学历为参照组，父亲具有高中、大专、本科或研究生学历的拔尖学生成为奥赛生的概率均显著更高，但高中及以上各学历组之间的差异并不显著。家庭经济状况、家庭所在地及父亲职业层次整体上对能否成为奥赛生的预测作用亦不显著。在个体因素层面，学生是否在中学阶段对科学感兴趣(OR=3.120)表现出最强的预测作用，在高中阶段学有余力(OR=1.871)也具有较强的预测力。这表明，能否成为奥赛生融合了后天习得的文化资本、先天遗传的认知水平以及学生个人的能力禀赋和科学兴趣，经济资本并非拔尖学生能否参与奥赛并获奖的核心门槛。

　　就能否成为保送奥赛生而言，家庭背景和大部分教育背景均未呈现显著的预测力。这意味着，保送资格的确定机制在很大程度上剥离了家庭因素的影响，体现出高度能力导向的选拔特性。此外，从统计结果来看，“大学前文理科均衡”对成为保送奥赛生具有显著的负向预测作用(OR=0.473, p<0.05)。这一结果与前述发现“保送奥赛生的多学科探索欲相对较低”形成一定呼应，提示保送奥赛生的学科聚焦特征可能从中学阶段延续至大学阶段，但二者之间的具体关联机制有待进一步考察。

表10 不同背景对拔尖学生能否成为奥赛生和保送奥赛生的预测

　　五、结论讨论

　　自20世纪80年代以来，奥赛制度虽经历多次政策调整，但始终与我国顶尖大学理工科人才选拔保持紧密联系。这种制度关联使奥赛长期成为教育决策者、教育工作者和教育研究者关注的焦点。奥赛具有怎样的选才效果和育人价值?中学奥赛经历的影响是否可持续?这条通道在社会经济意义上是否公平?系列问题仍待实证研究的科学检验。研究基于清华大学、北京大学、复旦大学等8所一流大学精英学院3066名基础理工科本科生的调查数据，采用泛精确匹配等准实验方法控制内生性偏误，以实证方法对奥赛面临的诸多争议展开回应，得到以下发现。

　　(一)奥赛生的成才品质与综合素质

　　研究发现，中学阶段深度参与奥赛的学生进入一流大学理工科拔尖计划后，呈现出一种兼具学术竞争力与综合发展潜力的成长特征。在拔尖创新成才品质方面，与没有深度参与过奥赛的拔尖学生相比，奥赛生不仅有更突出的学业成绩和科研业绩，其在拔尖效能感、创造意志、学术志趣等重要维度也有显著优势，这构成了他们在大学阶段保持卓越的基础。

　　在综合素质发展潜力方面，奥赛生更早地明确自己想要追随、为之付出的事业方向，学习动力更强且更多源于内在的求知欲，在平衡学习与生活，与同伴、导师构建深度学术共同体等方面也具有一定优势。此外，研究发现，奥赛生与非奥赛生在人文素养、社会认知等通识领域的探索欲望没有显著差异，还具有更积极的多学科探索意愿，这在一定程度上修正了关于“高度专业化的奥赛训练可能导致学生发展单一化”的担忧。

　　上述发现为围绕奥赛选育价值的若干争议提供了实证参照。整体而言，奥赛生进入顶尖大学后的发展优势并未局限于单一学业成就，而是广泛体现在拔尖创新成才品质与综合素质发展潜力的多个维度。这一结果表明，对拔尖学生群体而言，奥赛经历所关联的不仅是特定学科的知识积累与问题解决能力，还是一种以高阶认知挑战为核心、以求知探索、内驱创新为特征的学习取向，这恰与素质教育所期待的教育目标具有内在一致性。那么，常被批评为“极致应试”的奥赛，为何在实证层面反而呈现出与这一标签的诸多张力?其背后的训练过程、师生互动、群体生态、成就体验等具体机制，仍有待后续更深度、内部的研究加以揭示。但无论如何，本研究发现为理解奥赛在理工科拔尖人才选育体系中的功能定位提供了经验支持，也为高校在招生与培养环节中合理参考奥赛经历提供了实证依据。

　　(二)奥赛生进入大学高年级后的科研潜力

　　研究引入“年级×奥赛经历”交互项，考察了奥赛生的拔尖创新成才品质优势在大学不同阶段的变化趋势。结果显示，奥赛生更好的成才品质表现并未随大学阶段的推进而整体消退，而是在不同维度呈现差异化的演变轨迹。在学业成绩方面，奥赛生相较于非奥赛生的早期优势在高年级阶段显著收敛。在科研业绩方面，奥赛生的相对优势在各年级间始终保持稳定，甚至呈增大趋势。在创造意志方面，奥赛生的领先幅度则随年级升高而增大。进一步的边际效应分析表明，这一扩大源于两组拔尖学生截然不同的变化趋势：非奥赛生群体的创造意志随年级升高而整体下降，而奥赛生群体则逆势上升。

　　上述发现回应了奥赛优势源于“时间差红利”“难以持续”等质疑。奥赛生学业成绩优势收敛，但科研业绩优势保持稳定，表明奥赛经历关联的学术竞争力具有超越课程知识层面的持久性，这也可能与奥赛生在大学中后期主动将重心从追求课程绩点转向深度科研探索有关。创造意志的分化趋势值得关注：面对大学中后期日益增长的学术挑战，奥赛生表现出对创造性工作更持久的渴望与投入。这一结果未必意味着奥赛经历直接培养了拔尖学生更强的创造意志，而更可能反映出奥赛经历在早期识别并强化了一类学生特质——对重复性、缺乏智识挑战的任务更为敏感，同时对探索未知、突破认知边界保持热情，能够在充满挑战与不确定性的科研情境中相信自己、保持投入、追求创新。

　　(三)奥赛生进入工科领域后发挥的特长

　　研究引入“学科类型×奥赛经历”交互项，检验奥赛经历的积极影响是否具有学科边界。结果显示，奥赛经历与拔尖创新成才品质的正向关联并未局限于与奥赛高度相关的基础理科，在工科中同样成立，但其影响效应在不同维度上随学科类型有所分化。在学业成绩方面，无论进入理科还是工科，奥赛生的学业成绩均显著高于非奥赛生。在科研业绩方面，奥赛生在理科的优势更为突出。在科学志向方面，奥赛经历对工科拔尖学生的正向预测效应更为明显。结合工科拔尖学生整体科学志向水平较低且方差更大这一发现，奥赛经历在该群体中呈现出一定的补偿效应。

　　上述发现逆转了奥赛生“转行是浪费才能”“优势在其他学科难以延续”等争议性判断。科研业绩依赖于特定的研究范式与学科训练基础，而理科科研与奥赛早期经验的衔接更为紧密，相应地，奥赛生在理科中的科研业绩优势更为突出。相较而言，科学志向作为一种学术投入意愿，不受特定学科技能的约束，奥赛经历对这一维度的正向预测效应在工科中甚至更为明显。这意味着，奥赛生进入工科后不仅保持了学业竞争力，还可能为这一科学志向整体偏低的领域带来更多立志投身科研、追求重大科技贡献的人才。总体而言，奥赛经历的积极影响具有一定的跨学科迁移性，奥赛生进入工科并不意味着人才的“错配”或“流失”，其早期积累的认知优势与学术志趣在新的学科情境中依然发挥着积极作用。当然，科学志向在“理-工”的分化可能有多种成因，具体机制有待后续研究进一步辨析。

　　(四)关注保送奥赛生的特殊性

　　研究基于奥赛生是否进入国家集训队、获得名校保送资格，将样本分为特长奥赛生和保送奥赛生。结果显示，两类奥赛生呈现出不同的发展特征。在中学阶段，特长奥赛生文理均衡，学有余力；而保送奥赛生则表现出更突出的偏科特长。进入大学后，两类奥赛生在学业成绩、科研业绩等客观产出上并无显著差距，但保送奥赛生的创造意志和学习乐趣显著更高，且学习行为更多由内在兴趣驱动，受就业、升学等外部动机的影响显著更低。在综合素质发展潜力方面，保送奥赛生展现出更明确的自我同一性，对自身志趣与发展方向有更清晰的认知。但其探索意愿集中于本学科领域，对多学科交叉和理解社会人文的探索欲望相对更低。在大学适应方面，保送奥赛生在大学中更易建立起高质量的导生关系和深度的同伴互动。

　　需要指出的是，特长奥赛生与保送奥赛生表现出的差异，可能是奥赛制度“筛选效应”与“赋能效应”共同作用的结果。一方面，两类奥赛生的差异可能源自能力禀赋本身。经由全国层层选拔、每年仅产生约260个名额的严苛保送制度，所识别的不仅是顶尖的学科特长，也是与之匹配的特质——对学科的纯粹热爱、面对高压与不确定性的韧性毅力，以及深度钻研的持续激情。另一方面，获得保送资格不仅是一个结果，更是一个能改变后续发展路径的关键事件。对保送奥赛生而言，提前锁定顶尖大学入学机会不仅解除了高考压力，也带来了强烈的成就感与自我效能感，有助于将外部驱动的“必须学”转变为更纯粹的探索与创造，进一步释放和强化其内部动机与学习乐趣。同时，保送资格作为一种高度稀缺的能力信号，也可能使这一群体进入大学后更易获得优质导师资源和进入核心学术网络的机会。但是，需要注意的是，保送资格并不能确保高中教育的完整性，甚至有可能使高中教育的规范空间大幅收窄。不健全的心智教养结构对人才的长期发展不利。因此，不宜将两类奥赛生的表现差异简单视为能力差距，它是一场高利害选拔及其附带的稀缺性资源共同塑造的结果。

　　(五)家庭经济条件并非奥赛升学的关键门槛

　　为回应奥赛公平性的争议，逻辑回归分析了个体特征、家庭背景与教育背景对拔尖学生能否成为奥赛生及保送奥赛生的预测效应。

　　结果显示，在拔尖学生内部，家庭经济状况、城乡所在地及父亲职业层次对其能否成为奥赛生和保送奥赛生均无显著预测作用。这一发现反驳了社会上关于“奥赛是有钱人游戏”的粗浅论断。在这一群体中，经济资本并非关键门槛，奥赛生与保送奥赛生不是仅靠“砸钱”就能培养出来的。此外，父亲受教育程度与学生中学阶段的科学兴趣对成为奥赛生有显著积极影响。这表明，相较于经济资本，家庭文化资本与学生自身的志趣发挥着更为关键的预测作用。对保送奥赛生而言，各家庭背景变量不再显著，而文理科学业发展不均衡，或者说更极致的理科专长成为显著的预测因子。这意味着，奥赛保送机制在更激烈的竞争中进一步剥离了家庭因素的干扰，识别出的更多是在特定学科上具有极致禀赋与高度专注的个体。需要说明的是，本研究关注的是顶尖大学的拔尖项目学生，这一群体的家庭社会经济地位整体上处于较高水平，上述结论不宜直接推广至所有学生群体。

　　整体而言，在拔尖学生群体内部，成为奥赛生和获得保送资格更多是一场由天资禀赋奠基、由个人科学志趣与家庭文化资本驱动的选拔，经济资本的影响在这一环节被削弱。从这一意义上说，现有的奥赛保送机制作为能力导向的人才选拔依旧是比较公平的。

　　目前为止，国内关于奥赛和奥赛生学业发展的实证研究比较稀缺，这与奥赛在基础教育的普遍热度，以及其在高等教育、拔尖创新人才培养中发挥的重要作用很不相称。本研究采用目前为止最具样本代表性的数据集，运用更为精致、精确的量化分析技术，面向社会争议问题开展了实证研究。相关结论能够初步澄清公众认知偏差，揭示拔尖人才选拔与培养的内在规律，为后续深化人才选拔机制研究提供可靠的经验基础与方法论参照，也为自主构建具有中国特色的拔尖创新人才培养体系提供实证依据与政策参考。

　　文章来源：《清华大学教育研究》2026年03期

　　作者简介：陆一，复旦大学高等教育研究所长聘教授，研究方向为拔尖创新人才培养、考试与中国社会、大学通识教育；孙迟瑶(通讯作者)，复旦大学高等教育研究所博士生，研究方向为拔尖创新人才培养；辜刘建，复旦大学高等教育研究所助理教授、副研究员，研究方向为教育政策与管理、研究生教育.

　　DOI:10.14138/j.1001-4519.2026.03.002319