（三）优化课程结构，使师范教育的师范性和学术性实现整合。课程设置是体现教师专业化的中心环节。二次大战以来，大多数国家在改革师范教育时，一方面拓展普通文化知识教育、加强学科专业教育，注重了学术性；另一方面，也注重教育理论学习与教育实践训练，强化了师范性。美国师范教育的模式早在二次大战之前就开始向非定向型转变，形成了以综合大学和文理学院为主体培养基础教育师资的开放型模式。但是师范生的教育专业训练（含教育理论和教育见、实习）并未放松和忽视。教育专业课程开设了教育原理、教育哲学、教育史、初等或中等教育原理、比较教育、心理学、教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、视听教育等，这类课程约占学习总时数的1/3左右，而教育实习又占全部课程总时数的7-8%[11]。师范性不但没有被削弱，而是与学术性一起得到了强化。就教师培养而言，要造就合格且优秀的教师，尤其是高师培养的教师，的确需要依托于比较高深的学科。这种学科水平标志着高等教育的水平，能够训练人具有综合的分析能力，并进而进行有创新性的、自主性的思维。除此之外，还需要学习并掌握教育科学理论、教育教学规律及方法、技巧，需要具有对教育工作的责任感和服务教育的志趣，需要具备创新性地解决教育过程中的实际问题的能力等。我国师范院校教育类课程的开设应当充分借鉴国外成功的经验和做法，适当增加门类，加大比例，充实内容，除对现有的教育学、心理学和教学法进行改革和加强外，还应开设一些教育选修课程，力争使教育课程在总课时数中的比例上升到20%左右。从某种角度讲，师范教育的这一特点，也是其学术性的重要内涵。在一定程度上，人们忽视师范性而强调学术性是以不承认教育学科的学术性与科学性为前提的，认为对数、理、化、文、史、哲等学科内容进行广泛的研究是学术研究，而对关于数、理、化、文、史、哲教学问题的研究就不看作是学术研究。这种学术观是狭隘的学术观，否认了教育有自身发展规律和自身独特性，是不正确的。这就需要高师院校加强对学科教育学、学科教育心理学、学科教学法的研究和教学，体现师范教育在在专业设置、课程建设以及教学内容、教学方法上的特殊性，突出学科的教育专业性质，使师范毕业生既了解和掌握教育教学的一般规律，又掌握和了解本学科教育教学的特殊规律和技能，为他们将来成为学科教学和研究的行家里手打下铺垫。

　　（四）贯彻终身教育思想，实现师资培养、培训的一体化。早在20世纪70年代，英国詹姆斯·波特（JamesPorter）就明确把师范教育分成基础教育、专业教育、在职培训三个阶段，即"师资培养三段制"。基础教育，即大学或教育学院二年的学习,内容是文理课程及一些教育基础理论知识。专业教育，即大学二年的教师职业教育和训练。第一年以学习教育、教学、课程方面的理论知识为主，结合进行教学实习；第二年以在实习学校教学为主，受实习学校指导教师与学院指导教师的共同指导。在职培训，即教师除每七年有一学期脱产进修外，在整个教学工作期间都应坚持进修，以扩大知识面、提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解。三个阶段是完整的过程，缺一不可。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过的《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》中强调了教师培养与进修相统一的必要性，并且提出了付诸实施的可能措施。改革开放以来，我国逐步形成教育学院、教师进修学校、师范院校的培训部与函授部、广播电视学校、教育研究机构彼此分工、密切合作的在职教师培训网络。在职教师的培训越来越受重视。但如何加强在职教师培训与职前教育的衔接、交叉和结合，使它们相互联系统一，而不是前后脱节、相互隔离、条块分割，却是摆在我们面前的艰巨任务。可以预想，21世纪人们将以并不限于职前的师资培养阶段，而是将其外延一直延伸到教师专业生长生涯的最后阶段的教师教育(teachereducation)的新理念，来代替原有的师范教育(normaleducation)理念。教师教育作为传统的“师范教育”与“教师在职教育”的整合与延伸的专业教育,在经历了古代“长者化”、“教师圣者化”和近现代“教师专业化”之后,将成为人类文明发展新的高度上的专业教育,专业化程度会愈来愈强。